软技能,而非硬知识
软技能,而非硬知识

详细说明:

“管理源于实践,其核心不在于知,而在于行,其验证不在于逻辑,而在于成果,其唯一权威就是成就。”这是管理大师彼得德鲁克带给我们关于管理的深邃洞见。管理说到底是一种实践,它始终是以人为核心的动态的交互过程,而非以物为对象的静态的知识系统,无论管理学家们如何通过构建模型与数理分析来验证管理研究的科学性,都无法改变管理的实践本质,管理就是门手艺,它是知识、技能、艺术的混合体。

正因如此,管理教育必须符合管理自身的内在本质性要求,全方位、多角度、立体化去丰富与提升学生的学习体验,而非对理论模型的偏好、对策略招数的迷恋、对网络名师的膜拜。管理学科的教育过程必须强调“软技能”,而非“硬知识”。我们只有回归管理的实践属性,从系统的视角重新审视与构建教师的专业度、学员的准备度及资源的匹配度,才能突破“管理者,而非MBA”的羁绊,扎实有效地推进中国学院式管理教育的发展与进步。

教师是一种职业,有其内在的逻辑、特性与方法,教授是一种职称,反映一个人的专业知识、科研能力与学术水平。尽管在大学里教授们承担着的教学任务,但走上讲台的教授并不一定能够有效地开启学生们的学习活动,一个常见的误区是人们通常把知识的拥有者误认为就是知识有效的传播者,忽视了如何传播知识,即如何教学也是门需要深入研究与实践的学问。

拥有教授头衔的学者们常常轻视教学方法的重要性,毕竟学术地位的获得主要靠科研能力,尤其是在学术刊物上发表论文的数量与影响力。这种重视硬知识性的科研成果,忽略软技能性的教学能力,是导致大学人才引进与教学效果提升相脱节的重要原因。

很多管理学科的教授们教了一辈子书,但学习活动很少完整有效地出现在他的课堂上,这并不是教授们的理论不到位,而是传统的教学方法不支持。从学习活动设计角度看,教学过程同样要遵循科学的方法,要对学生们的学习行为进行有效地干预,以确保教学成果达成既定的教学目标。简言之:学习活动是一个需要深度干预的过程,熟悉并掌握学习干预技能是教师触发学习进而达成教学目标的重要保障。

从知识传播的教学视角去观察,教授们仅仅拥有学科知识是不够的,站上讲台,你首先应成为一名学习专家,你的基本职责是开启学生们的学习之门。学习不是要记住知识与答案,而是一个体验、反思并寻找答案的过程,即赋能的过程。一名成功的管理学科教育者在教学过程中至少要扮演四种角色,即成为讲师、引导者、教练、专家四位一体的学习专家。

所谓讲师,就是通常所理解的教学工作,把知识性的内容传播给学生,把知识讲正确是对该项任务的基本要求。所谓引导者,核心职责是有效地触发与激活学生们的学习行为,让学习活动真正发生在学生身上,学习活动从来都不是自然而然地在课堂上发生,它需要外部的干预与激励。所谓教练,主要是通过有针对性的提问来引发学员的思考,并将思考引向探究问题的深处,激发与释放学员自身的潜能与创造力,教练就是赋能给学生,语言及其技巧是实现赋能的一种重要手段。所谓专家,是要针对具体问题从实践出发,给予意见建议、答疑解惑,扮演一位资深的专业管理顾问。

只有首先在思想层面认识到教师四位一体的学习专家角色,才有可能在教学实践中主动地、有意识地运用与提升,对于实践属性极强的管理学科,此点意义非凡,也只有这样,教授们才能成为一名真正称职的教师。

管理作为一门学科,其核心是要掌握一种软技能,而非记住些硬知识,我们不否认管理中的科学性,强调软件技能是为了更有效地实践。从管理实践出发,通过建立一个结构化的管理学科教学模型,即“SAC模型”(见下图,Science-科学、Art-艺术、Craft-手艺),可以更有效地帮助我们梳理与探索教学活动的重点。

在SAC模型中,管理的核心是“实践”,它是“科学”、“艺术”、“手艺”的混合体。尽管现实中的每一个具体管理问题都会涉及三方面的内容,但为了便于研究与说明,我们还是分别加以阐述,这将有助于我们更清晰地把握管理教学的重点。

管理学科的“科学性”,说得绝对点,就是要掌握“理论知识”。知识就是知识,你学与不学,它就在那里,它是客观存在的,它是一种“总结归纳研究”后的成果。“科学性”内容的教学要求,核心是强调知识的理性系统,通过大量的习题课业、通过学生们不断的验算反思来掌握理论知识本身。

学生们总是期望教授们能把知识性课程讲得气氛热烈妙趣横生,如能做得到当然好,但学习气氛的高涨并不是“科学性内容”教学的关键,它的关键在于“正确”,评价一位讲授“科学性内容”教师的关键指标是讲得是否正确,理论不严谨、漏洞百出,即便学生们听得再开心也无法达成既定的学习目标。

艺术对人们思想的启迪作用很大,是很难教的部分,通常它需要借助心灵感悟来达到某种理解。艺术不是学了就能会的,不可能指望听几堂课就能变成“管理艺术家”。艺术性与科学性不同,科学需要严谨的思维逻辑与系统化的学科知识,而管理的艺术性虽在整体方向上有共识,但细节上少有绝对的对与错。

管理艺术性的学习是围绕管理艺术家展开的,谁是管理的艺术家呢?从经营实践中走出来的那些企业家们自然就是管理殿堂中的艺术大师。在教学或论坛中,学校常会邀请一些企业界名人来做报告,通常台下座无虚席,这些成功企业家们所讲授的不是“科学”而是“艺术”,他们分享的是自身经营的成败得失与心路历程,对错并不重要,重要的是亲身的经历与感悟,通过“过来人”来指点“未来者”,这就是管理学科“艺术性内容”的教学核心。

手艺性也可称为技能性,管理技能的获得只能靠实践、靠多练,没有捷径可走。涉及到“技能性内容”的管理教学时,核心是“演练”,演练的对象不是教师,而是学生。评估一门技能类课程是否有效,关键是看课程中是否给学员提供大量“实践”的机会。比如学习“管理沟通”,你对沟通模型与影响因素记得再牢也不意味着你能有效地与人交流。技能强调通过不断的练习进而获得内生经验,尽管在技能演练时也需要模型方法程序的指导,但技能的获得最终还在于亲身演练体验后的内化,而非知识性内容的记忆。

技能训练是目前中国学院式管理教育实践中的短板,教授们更习惯于以我为主的知识布道,而不擅长将学习的主动权交给学生,核心原因在于教授们更擅长对知识的处理,而非对如何有效触发学习行为的应对。

“教学”是个“教+学”双向交互的过程,除了教,还要考虑学生们的学。学会学习是一项挑战,由于受到应试教育成长路径的影响和中国学生不擅参与、反思、改变,尤其是当面对企业学习者时,触发学习活动将变得更为困难。那些带着经验认知的管理者们,往往抵触为触发学习而提出的对自身反思的要求,学员们更习惯被动地坐在那里,听得如意则热情高涨、赞赏有嘉,学得不爽就指指点点、一脸不屑。

中国式学习的特点是习惯于“听中学”,而非“练中习”,而管理学科需要通过“习”的过程来“掌握”,学生们的参与度直接影响着教学目标的达成,相比于传统讲授式教学,体验式、参与式教学有其突出的优势,如何参与是中国学习者面临的主要问题,往往热闹有余、成效不佳。

比如在案例教学中,一旦涉及到让学员们分组讨论,不会学习的状况马上暴露无余,这里面既有文化的因素,也有方法的原因。从文化上看,中国人崇尚权威,如果团队成员中有职位较高或恰好身处案例所在行业背景的,这将影响到其它组员的讨论热情,进而影响到团队学习效果,中国人通常不愿意在大庭广众之下表达不同的意见,说错话是件很没面子的事儿。

即便学生们解放了思想去深入交流,则又会碰到研讨的技术性问题,即不会讨论。千万不要小瞧研讨技术本身,不妨去回想一下自身参与会议的情形,无论是否混乱,低效一般是存在的。笔者曾参与过在国内案例教学实践中走在前列的某商学院的案例课堂研讨,在给定的时间,大部分小组讨论基本上是混乱而无效的,直到时间将至才匆忙决策,最后的决策带有极强的个人色彩,直接扼杀了团队研讨的价值。研讨是一种学习技术,通常我们是不太会研讨的,因为从小学开始我们就被告知“听讲”,而没有通过体验“研讨”的过程来学会如何获取知识并掌握交流方法。

管理当然要有结果,用德鲁克的话讲“它的唯一权威在成就”,但这并不否认管理的抓手在过程,通过过程的计划、组织、领导、控制,即所谓的管理职能来实现管理的目标。从学习的角度看,我们就是要学会如何实施过程管理的一整套策略方法,而非仅仅关注具体结果。

从学习角度看,一个错误的结果往往更有利于促动学习的发生,即在反思中学习。这是对学习的一种基本认知,但我们的学生往往更加看重结果,而忽视过程,一个典型的表现就是学生们更期待“标准答案”。在案例教学中,学生们总是期待老师最终告知哪一种策略是正确的,对于没有标准答案的案例教学反而不适应。要知道很多管理决策是没有标准答案可寻的,召开管理决策会议的要旨在于达成共识,而非辨识出谁对谁错,管理没有绝对的对与错。

学生们应将学习的重点放到过程中,通过过程中的学习活动让管理体验在自己身上发生,还是那句话:学习管理的核心在于软技能,而非硬知识。比如,如何定义问题?如何聚焦问题?如何充分发表意见?如何处理冲突?如何达成共识?如何激励下属?等等。

管理是一种实践,每个人都能根据自身理解来对管理评头品足一番,尤其是面对从实践中走来的管理者学员们,他们带着管理实践的经验与经营困惑走进课堂,他们期待着学有所用,解决现实问题,这本没有错,但学习成果的转化是需要条件的,缺少对学习的理解常常还会导致心态上的急功近利与心高气傲。

在管理教育与培训领域,我们最常听到领导者的意见就是“培训要见效果”。许多管理教育机构也常常打出“结果导向的管理课程”,强调管理课程如何如何落地。但很遗憾,教学成果的转化或落地并非“教学环节”的责任,培训的确要以成果为导向,但能否实现成果并非“培训”的职责所在,而是“管理”的目标与责任。逻辑上看,培训只对学习者的思想改变与能力提升负责,而培训后的学习者,即“人”成为管理的一个“要素”通过管理过程才能达成目标。

学习转化为行动、进而达成绩效是一个很漫长的管理过程,期间还会受到诸多其它不确定性因素的影响。学习就是学习,你可以想像着将来如何去学有所用,但学习的过程本身并不简单就等于应用,学习有其自身的规律、方法与要求,切不可急功近利。

心高气傲也是学习者常见的心态问题,毕竟很多企业界学员在管理实践中已取得不菲的成就,这些身经百战且战功赫赫的成功企业家学员们对授课老师提出更高的要求完全可以理解,但指望老师能象咨询顾问一样对纷繁复杂且个性化的管理问题都能有所见地,则明显要求过高且不现实。教师教授的重点不是解决问题的策略与点子,而是如何去思考这些问题,提供解决问题可能用到的工具与方法。将工具方法与企业实践相结合永远是学生自身的责任。正是从这个意义上讲,我们才说教师可能并不需要行业经验,教师拿来方法,学员拿出经验,二者将在课堂中通过融合交汇才是真正的学习,这也称为共创式学习。

环境因素也是影响教与学活动的重要一环,环境因素强调资源的匹配度。为什么资源要强调匹配度,而不是简单的数量与等级呢?这亦与学习活动的内在规律性有关。

目前,国内很多大学商学院在教学硬件条件上已经非常接近甚至超出世界老牌著名大学,但由于缺少“促进学习活动发生”的其它相关条件,使得许多高大上的资源投入难以物尽其用,即“使用”并不等于“有用”。

比如马蹄形的阶梯教室,在国内各大商学院一轮又一轮的硬件改造中建了不少,但用得如何呢?这种教室不是使用了就自然能发挥它的作用,马蹄形教室设计最核心的价值在于便于交流,便于个体意见的发表,便于全体学员对发言者的可视与倾听,一般是为了满足教学集中研讨的需要而设计。

在教学研讨中,高效的发言是需要做许多提前准备的,即便是现场的提问、质疑与解答,也是需要建立在大量的共有案例材料所提供的信息之上。简单讲,案例阅读与小组研讨绝对应在课前完成,课程涉及到的知识性内容也要在课前完成预习,课上你只需带着问题、带着思考、带着决策而来,来倾听、来交流、来参与、来共创案例的“实践体验”,而非学习硬知识,这与翻转课堂有几分相似。

但现实中,我们的绝大部分学生根本无法达到研讨教学课前准备的要求,且不说学习小组课前的集中研讨,有时学生们对课前必读的阅读材料都没有读完,且不说知识性内容的预习。在此现实情境下,教学活动不得不回归于传统的讲授式课堂,结果就是高大上的马蹄形阶梯教室的价值大打折扣。

总之,管理是门实践的学问,管理学科的教学要牢牢把握住提升学生的软技能,而非硬知识。进而在教师的教学设计、学生的学习准备、环境资源配置上,共同为学生学习活动的发生创造条件,让软技能通过学习活动的发生内化在学生内心,而非简单地记住些管理概念、知识与方法。

实施教学改革也只有从这个角度来调整与创新,尤其是从思想认识上真正理解学习是如何发生的,才能将教授们的研究成果与学生们的能力提升链接起来,才能真正理解亨利明茨伯格所倡导的IMPM教学项目,才能促进类似的项目方法在中国的内化成功,而非流于表面形式。中国管理教育提升的关键仍在于人,在于教授们,在于教授们对学习认知上的软技能,而非硬知识。

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